Факультет психологии Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова Факультет психологии МГУ им. М.В. Ломоносова

Программа государственного экзамена по специализации «Педагогическая психология»

Введение в педагогическую психологию

Предмет, методы и структура педагогической психологии

Педагогическая психология как отрасль психологической науки, в которой изучаются процесс приобретения индивидуальными людьми научных и практических знаний и умений, а также качеств личности в ситуациях организованного обучения и воспитания.

Методы исследования педагогической психологии по способу актуализации изучаемых явлений – наблюдение, эксперимент, естественный эксперимент, формирующий эксперимент. Методы исследования по способу отражения изучаемых явлений – прямые (самонаблюдение) и косвенные (по объективным показателям деятельности и т.п.). Возможности и ограничения разных методов психолого-педагогического исследования.

Основные разделы педагогической психологии: психология учения и психология воспитания. Учение, познавательное и личностное развитие в их единстве и различии.

Частные психолого-педагогические дисциплины: психология обучения конкретным предметам (математике, родному языку, иностранному языку и т.п.), психология обучения и воспитания взрослых, психология обучения и воспитания умственно- отсталых детей, или детей с дефектами зрения, слуха или речи.

Психология учения

Знания и умения как результат процесса учения

Состав знаний – содержание и форма. Общие виды содержания знаний: предметное содержание (о природе, обществе, духовном мире человека), логическое содержание (понятия, их определения и классификации, утверждения и законы, выводы и доказательства и др.), эпистемологическое содержание (эмпирические и теоретические знания), категориальное содержание (знания о свойствах, составе и связях объектов и процессов). Формы существования знаний – образная и знаковая (языковая, символическая, схематическая, модельная).

Содержание и характеристики знаний субъекта: полнота по видам содержания, форма презентации (образная, знаковая), обобщенность, систематичность, уровень готовности к воспроизведению (узнавание, актуализация во внутреннем плане), степень осознанности и сознательности, прочность и др.

Умения как способности осуществлять действия. Состав действий: предмет, продукт, средства, операции и их виды по функциям (познавательные, исполнительные, контрольно-корректировочные), знания о действии и их виды по полноте, обобщенности, способу получения.

Свойства умений: полнота операций и степень их обобщенности, степень интериоризации и автоматизации, мера сознательности, время выполнения, степень напряженности.

Практическое значение знаний о результатах учения для обучения и контроля усвоения.

Свойства процесса учения и его состав

Свойства процесса учения: результативность, длительность, напряженность. Зависимость свойств учения от его состава.

Состав процесса учения на макроуровне. Виды подходов к выделению состава учения на макроуровне: 1) на основе функциональных признаков компонентов – нахождение знаний, закрепление знаний и действий, переработка знаний, применение знаний, установление связей, упрочение связей, уяснение ориентировки, отработка и т.п. (Коменский, Дистерверг, Ушинский, Каптерев, Торндайк, Пиаже, Брунер, Лингарт, Гальперин, Давыдов). 2) через функциональные признаки и познавательные процессы – восприятие, осмысление, понимание, закрепление, овладение, переработка знаний, запоминание и т.п. (Гербарт, Лай, Кофка, Ганье, Бандура, Леонтьев, Рубинштейн, Ительсон, Шадриков). 3) через этапы творческого решения задач – столкновение с проблемой и ее анализ, выдвижение гипотез, нахождение решения, реализация решения. (Дьюи, Толмен).

Сводимость различных, выделяемых в указанных подходах, этапов к двум максимально обобщенным макрофазам учения – уяснение содержания знаний и действий и овладение ими. Соответствие этих фаз стадиям генезиса любого новообразования – возникновению нового и его дальнейшему становлению и упрочению.

Состав фазы уяснения содержания учебного материала

Подходы к описанию состава уяснения содержания научных знаний как репродуктивному научному познанию (Коменский, Пиаже, Брунер, Рубинштейн, Гальперин, Давыдов, Щедровицкий, Решетова и др.), их особенности и основные недостатки – неполнота описаний, нестрогость различений познавательных операций и др.

Эмпирическое и теоретическое познание в условиях обучения как обобщенные составляющие первого макрокомпонента учения – познания объектов и уяснения содержания знаний о них. Основные операции эмпирического познания в учении – восприятие наблюдаемых характеристик явлений, их дифференциация, обобщение и классификация. Основные процедуры теоретического познания в учении – установление сущности (причин) эмпирических свойств объектов и процессов через неявные связи с их структурой и функциями, или через связи с другими объектами с использованием рефлексии, поисковых действий, моделирования и лежащих в их основе аналитико-синтетических операций. Репродуктивные и продуктивные варианты осуществления процессов познания при работе с учебными сообщениями – восприятие и осмысление содержания письменных и устных сообщений, выделение главного, составление этапов. Эвристические операции продуктивного познания в учении – анализ условий задач и проблем, моделирование, включение в новые связи, аналогии, обратная связь и др. Возможные сочетания репродуктивных и продуктивных, эмпирических и теоретических познавательных операций в учении.

Уяснение знаний о действиях из сообщений или самостоятельно (дедуктивно или индуктивно творчески). Аналитико-синтетические операции как механизмы уяснения знаний о действиях.

Состав фазы овладения и отработки знаний и действий в учении

Овладение и отработка знаний об объектах. Память и ее виды как основной процесс, обеспечивающий отработку и овладение знаниями в учении. Основные этапы запоминания – запоминание до уровня узнавания, до уровня воспроизведения с опорой на проговаривание, до уровня воспроизведения без опоры на проговаривание. Виды запоминания при отработке знаний – непроизвольное и произвольное, непосредственное и опосредованное и их состав. Отработка знаний путем непроизвольного запоминания в действиях порождения и применения знаний. Отработка знаний путем произвольного непосредственного («механического») запоминания. Отработка знаний путем произвольного опосредованного запоминания. Основные приемы опосредования – кодирование содержания с помощью искусственных знаков, схематизаций, графического и образного моделирования, соотнесение и связывание компонентов материала со знаниями, усвоенными ранее и между собой, включение знаний в осмысленную, но искусственную, связанную с ними систему.

Состав отработки и овладения действиями. Интериоризация и автоматизация действий как основные компоненты их отработки в учении. Запоминание знаний о действиях как механизм процессов интериоризации и автоматизации действий. Интериоризация и автоматизация действий при непроизвольном запоминании знаний о них в упражнениях обычно и поэтапно по П.Я. Гальперину. Интериоризация и автоматизация действий при произвольном запоминании знаний о действиях и последующим применением знаний в упражнениях.

Описание учения как деятельности

Подходы к описанию учения как деятельности на эмпирическом уровне. (Пиаже, Брунер, Ганье, Рубинштейн, Менчинская, Кабанова – Меллер, Ительсон, Гальперин, Давыдов, Решетова и др.) и их основные недостатки (неразличение предметной и учебной деятельности, описание учения как любой деятельности, без выделения ее специфического содержания, неполное использование представлений о составе деятельности вообще).

Исходные знания и умения как предмет деятельности учения, а новые знания и умения, сформированные путем преобразования исходного опыта и на его основе, как ее продукт (Эльконин, Габай, Ильясов, Мальская). Содержание обучения как средства деятельности учения. Уяснение содержания учебного материала и его отработка и их компоненты как исполнительные действия и операции учения. Познавательные операции, порождающие знания о деятельности учения как ее ориентировочные операции. Действия и операции слежения за ходом осуществления учения и его коррекции как контрольно-корректировочные акты в составе деятельности учения. Знания о предмете, продукте, средствах, действиях деятельности учения как ее ориентировочная основа. Знание описания учения как деятельности для формирования умения учиться и развития обучаемости.

Психологические и педагогические факторы эффективности процесса учения

Основные психологические факторы учения: 1. познавательные – исходные знания и умения, уровень развития мышления (логики, творчества), понимания речи, памяти, ВПД, внимания, индивидуальные познавательные стили; 2. личностные – мотивация и ценности, воля, самооценка, эмоциональные характеристики. Данные о влиянии познавательных и личностных факторов учащихся на процесс учения.

Педагогические факторы эффективности учения – содержание и методы обучения, мастерство и личность учителя, характер взаимодействия со сверстниками.

Характеристики содержания обучения как фактора эффективности учения – обобщенность и системность знаний, подлежащих усвоению, их полнота, единство и дифференцированность эмпирических и теоретических знаний, логическая строгость, разнообразие форм представления и др. данные об эффективности этих факторов (Талызина (обзор), Решетова, Салмина, Давыдов, Ильясов, Сохор, Лернер, Зорина).

Основные методы обучения как фактор учения: 1) на этапе уяснения содержания – информационный, дедуктивный и проблемный методы объяснения, 2) на этапе отработки – методы непроизвольного и произвольного, непосредственного и опосредованного запоминания, интериоризации и автоматизации. Данные об эффективности разных методов обучения (Лернер, Махмутов, Матюшкин, Якиманская, Смирнов, Зинченко, Гальперин, Ляудис и др.).

Дифференцированность содержания и методов обучения, позволяющая учитывать индивидуальные особенности отдельных учащихся и групп учащихся и данные о влиянии дифференцированности обучения на эффективность учения (Голант, Зверева, Унт, Акимова и Козлова).

Мастерство (владение предметом и технологией обучения) и качества личности (мотивация, ценности, эмпатийность, самооценка, коммуникативные способности) как факторы учения. Эмпирические данные о влиянии этих факторов на процесс и результаты учения (Ляудис, Лийметс, Цукерман, Рубцов, Матис, Зимняя (обзор)).

Теории учения

Основные виды теорий учения: 1) о наличии различных необходимых компонентов в составе учения, которые не наблюдаются непосредственно (все концепции учения при рассмотрении учения у детей до 6 – 8 лет); 2) о пассивном характере учения – ассоцианисты, бихевиористы, гештальтисты, или об активном его характере и наличии регуляции процесса учения – вюрцбуржцы, пиажисты, когнитивисты, теоретики социальной детерминации и деятельности; 3) о необходимости некоторых компонентов учения и необязательности других для того, чтобы учение дало результат (концепции необходимости для научения самостоятельного поиска – Пиаже, Брунер, концепции необходимости двигательного взаимодействия с объектами – Леонтьев, Гальперин, Давыдов; необходимости для научения речевого проговаривания материала – Выготский, Гальперин; и другие теории; 4) о необходимости тех или иных внутренних и внешних факторов также для достижения результатов учения, а не просто для его ускорения, облегчения и т.д. – все теории, говорящие о невозможности научения при отсутствии смежности во времени и пространстве познаваемых характеристик объектов (ассоцианисты), стимулов и реакций (бихевиористы), необходимости потребностей, упражнений, подкреплений (также бихевиористы), необходимости передачи социального опыта в общении и обучении (теория социальной детерминации – Выготский, Рубинштейн, Леонтьев, Гальперин и др.).

Теории психофизиологического уровня, объясняющие аналитико-синтетические операции через физиологические процессы возбуждения и торможения (Павлов), через электро-полевые процессы (гештальтисты), объясняющие память через следовые процессы в нейронных сетях и отдельных нейронах. Объяснение свойств физиологических процессов через созревание и уровень зрелости мозговых структур.

Концепции и программы познавательного развития в обучении

Факторы процесса овладения познавательными способностями: а) внешние факторы – степень полноты и обобщенности знаний о познавательных действиях и операциях, методы организации уяснения содержания познавательных действий (сообщение и диалог, анализ образцов, выведение, поиск, применение в действиях с опорой на внешние носители знаний), методы отработки (упражнения с подкреплением, постепенная поэтапная интериоризация и автоматизация, заучивание содержания действий с последующими упражнениями); б) внутренние факторы – готовность прежнего опыта для формирования новых способностей с учетом ЗБР, познавательная мотивация, произвольность, рефлексивность, самооценка.

Основания классификации концепций, систем и методик управляемого познавательного развития в обучении – развитие в ходе обучения предметным дисциплинам косвенно через содержание и методы обучения и прямо – нерефлексивно и рефлексивно; концепции, системы и методики, реализуемые вне предметного обучения в специальных курсах развивающих занятий.

  1. Подходы к познавательному развитию в ходе предметного обучения косвенно:
    • стимулирование развития через состав предметов учебного плана (Гербарт, когнитивисты, современные российские гимназии, лицеи и т.п.).
    • познавательное развитие через обобщенное, структурированное, системное и теоретическое, историко-научное содержание обучения по дисциплинам (Занков, Гальперин, Давыдов, Решетова, Библер и Курганова, Зорина, Ильясов, Брунер, Мартин).
    • через методы объяснения знаний и умений по дисциплине (проблемные – Лернер. Матюшкин, Махмутов, Брушлинский, Якиманская, дедуктивные – Гальперин, Талызина, Решетова, Осбел и др., коллективной дискуссии – Ляудис, Цукерман и др.).
  2. Концепции и методики прямого нерефлексивного развития в ходе обучения предметной дисциплине – Лернер, Решетова, Демьянков, Бестор, Блюм с сотрудниками, и прямого рефлексивного развития в ходе обучения предметной дисциплине – Кабанова - Меллер, Талызина, Лернер, Зорина, Решетова.

Психология воспитания.

Основные процессы, психологические и педагогические факторы развития личности в обучении и воспитании

Развитие мотивации, воли, самосознания, нравственности, мировоззрения как цели целенаправленного развития личности в обучении и воспитании.

Основные процессы в развитии качеств личности – опредмечивание потребностей, сдвиг мотивов на цели, идентификация, освоение социальных ролей. Условия реализации процессов развития личности – наблюдение за другими людьми, коммуникация, знаковое опосредование, осознание, деятельность и ее результаты.

Педагогические и психологические факторы и детерминанты развития личности – содержание и методы обучения и воспитания, личностные качества родителей, учителей, воспитателей, сверстников, типы деятельностей, отношения с другими людьми, образование, способности, взаимосвязи качеств личности. Сходство оснований классификации концепций, систем и методик развития личности и познавательного развития. Концепции, системы и методики, реализуемые в предметном обучении косвенно через содержание и методы обучения и прямо – нерефлексивно и рефлексивно.

Анализ конкретных отечественных и зарубежных концепций развития качеств личности в обучении и воспитании

  1. Концепции развития качеств личности в предметном обучении косвенно через содержание обучения естественнонаучным и гуманитарным дисциплинам: подходы Зориной и Ярошевского, Новиковой и сотрудников, Щукиной, концепции и методики Марковой, Матюхиной, Ильина, концепции и методики, разработанные представителями конструктивно-когнитивной и гуманистической психологии и педагогики за рубежом (Браун, Вильгельме, Монц и др.).
  2. Концепции развития качеств личности в предметном обучении косвенно через методы обучения: в проблемном обучении и совместной деятельности – Лернера, Лийметса, Ляудис, Дусавицкого, Кравцова, Цукерман, педагогов гуманистического направления (Бухен, Геликсон, Мюллер, Рейнфорд и др.).
  3. Концепции развития качеств личности через систему контроля в обучении - Ананьев, Маркова, Примак, Хекхаузен, и через развитие личности преподавателя – Маркова, Митина, Роджерс и др.
  4. Концепции и методики прямого формирования личностных качеств в ходе обучения знаниям и умениям по конкретным дисциплинам, осуществляемого нерефлексивно – Маркова, Блюм, и рефлексивно – Лапина, Липкина, Ямбург.

Педагогическая психология и психологическая практика в образовании

Анализ процесса усвоения знаний и умственных действий и его формирование с позиций различных теоретических подходов к учению.

Определение тенденций развития ребенка на основе анализа личностных особенностей детей, характера объектных отношений, стиля семейного воспитания, стиля педагогического общения, личностных свойств родителей и учителей. Усиление позитивных и снижение негативных тенденций.

Оказание психологической поддержки родителям и учителям: выявление негативных факторов, влияющих на общение с детьми, нормализация временно нарушенных взаимоотношений с ними, обеспечение личностного роста родителей и учителей, повышение их психологической грамотности.

Использование деятельностной теории учения в практике образования. Дидактика и частные методики как звенья, опосредующие связь психологической теории с практикой образования. Опыт создания дидактики и частных методик, основанных на деятельностном подходе к учению и обучению. Результаты экспериментального обучения. Основные показатели эффективности данного подхода: а) сокращение объема учебных предметов за счет инвариантных принципов построения их содержания; б) сокращение времени обучения; в) повышение мотивации учения и развивающего эффекта обучения.

Деятельностная теория учения как основа психодиагностики интеллектуального развития. Основные направления исследований.

Система обучения, ее анализ и проектирование. Критический анализ дидактической теории в эмпирической педагогике.

Проектирование системы обучения на основе деятельностного подхода.

Процесс усвоения как ориентировочно-исследовательская деятельность. Ее цели, содержание, структура, функции.

Внешняя и внутренняя деятельности. Их особенности, функции и отношения в процессе усвоения. Процессы интериоризации и экстериоризации. Изменение деятельности по форме, функциям и продукту. Общие принципы организации деятельности усвоения.

Задаваемые характеристики усваиваемым знаниям и умениям. Разработка учебных заданий и упражнений, в которых они усваиваются. Содержание деятельности и ее форм при их выполнении.

Разработка программ деятельности по выполнению заданий - учебный карт (УК). Их содержание, структура, функции. Требования к внешнему оформлению и использованию в процессе усвоения. Показатели усвоения деятельности, знаний и умений. Оценочные параметры. Шкала значений по каждому из них. Средства оценки.

Способности как сформированный обобщенный способ освоения объекта.

Общие и специальные способности. Способы организации деятельности усвоения и формы отражения объекта в образе. Формируемые типы ориентировки в предмете.

Формирование в обучении системного мышления. Особенности системного мышления. Анализ экспериментальных исследований по его формированию в обучении. Общие условия его формирования и их отношение к развитию интеллектуальных способностей.

Основные группы учебных умений. Уяснение содержания учебного материала и его отработка, закрепление как два основных макрокомпонента структуры учения, нормативный анализ задач и содержания данных компонентов. Рациональные способы учебной деятельности, зависимость эффективности конкретного способа учения от особенностей содержания усваиваемого материала, возрастных и индивидуальных особенностей учащихся

Методы диагностики учебных умений. Прямые и косвенные методы диагностики учебных умений. Выявление представлений учащихся о задачах и критериях усвоения учебного материала, факторах, влияющих на его эффективность, способах осуществления учебных действий и индивидуальных особенностях субъекта учения как задача диагностики учебных умений. Понятие метапознания и метаучения. Метазнания и эффективность учения.

Диагностика подхода к учению. Подход к учению как интегральная характеристика особенностей учебной деятельности. Исходные целевые установки как основная детерминанта подхода к учению. «Глубокий» и «поверхностный» подходы к учению, их разновидности. Зависимость эффективности усвоения учебного материала от подхода к учению. Методика Н. Энтвистла для диагностики подхода к учению.

Формирование адекватных целевых установок в учении. Возрастная динамика целевых установок в учении. Устойчивая целевая установка на запоминание как один из источников трудностей в учении. Основные подходы к формированию у учащихся различных возрастных групп адекватных целевых установок в учении (Л. П. Доблаев, Л. А. Концевая, А. Браун, Л. Бекер и др.).

Диагностика и формирование способов уяснения содержания учебного материала. Основные факторы, влияющие на эффективность восприятия и декодирования исходного содержания учебного текста.

Формирование учебных умений считывания и декодирования при уяснении содержания учебного материала. Быстрое и рациональное чтение. Основные методические приемы, способствующие увеличению скорости считывания (подавление артикуляции, концентрация внимания, расширение поля зрения и др.). Анализ существующих систем обучения «быстрому» чтению.

Диагностика способов смыслового анализа содержания учебного текста. Понятие о тематической и субъектно-предикативной структуре учебного текста. Основные типы заданий для диагностики умения осуществлять тематический анализ содержания учебного текста: озаглавливание текста и его фрагментов, оценка степени значимости отдельных фрагментов текста.

Методики обучения смысловому анализу текста. Основные подходы к формированию способов смыслового анализа содержания учебного текста. Методики обучения по образцу, тренинги навыков работы с текстом на основе выбора готовых вариантов, постановки вопросов к тексту. Обучение работе с текстом по системе SQ3R (Робинсон). Различные варианты представлений о структуре учебного текста (Л.П. Доблаев., Д.М. Дубовис., А.В.Усова, И.И. Ильясов, Л. Кук и Р. Майер). Обучение способам фиксации содержания учебного материала.

Диагностика и формирование способов отработки учебного материала. Основные способы непосредственной и опосредованной отработки учебного материала. Зависимость эффективности конкретного способа отработки от содержания учебного материала. Методики диагностики способов смыслового заучивания учебного материала, организации упражнений, использования мнемотехнических приемов. Оценка учащимися «готовности к воспроизведению» и методики ее диагностики. Обучение рациональным способам отработки учебного материала.

Учет стихийно сложившегося опыта учения в процессе целенаправленного формирования учебных умений. Основные трудности, возникающие в процессе переформирования ранее сложившихся способов усвоения учебного материала. Условия, способствующие формированию учебных умений у учащихся с устойчивыми неэффективными способами работы с учебным материалом.

Два типа представлений об обучении с точки зрении теорий мотивации: обучение как развитие изнутри и как формирование извне. Соответствующие им теоретические подходы к исследованию учебной мотивации. Структура учебной мотивации. Полимотивированность учебной деятельности. Основные составляющие мотивации учебной деятельности: мотивация достижения, познавательная мотивация, социальная и практическая мотивация. Внешняя и внутренняя мотивация учебной деятельности.

Познавательная мотивация и мотивация достижения как основа мотивации учебной деятельности. Роль мотивации достижения в учебной деятельности. Школы Дж.Аткинсона, Д.МакКлеланда, Х.Хекхаузена.

Познавательная мотивация. Ее развитие в онтогенезе. Основные характеристики и структура. Типы и источники интересов по Э. Торндайку. Первые систематические исследования познавательных мотивов (Д.Берлайн, Г.Харлоу, Р.Батлер и др.). Проблема развития и формирования познавательной мотивации (А.Н. Поддъяков).

Принципы гуманистического образования (А. Маслоу). Акцент на внутреннюю мотивацию ученика. Самооценка учеников и академическая успешность. Принятие ребенка учителем.

Разработка проблем учебной мотивации в когнитивной концепции мотивации У. Глассера.

Теория выученной беспомощности Мартина Зелигмана. Оптимистический и пессимистический стили объяснения успехов и неудач и академическая успеваемость.

Теория воспринимаемого контроля Эллен Скиннер. Три типа представлений оказывающих влияние на учебную деятельность: представления о контроле, стратегические или каузальные представления и представления о владении различными средствами достижения учебных результатов. Специфика подхода Скиннер по сравнению с походами Вайнера, Роттера и Селигмана.

Внутренние условия формирования мотивации достижения. Социокогнитивная теория мотивации достижения К. Двек (Dweck). Представления о способностях и характер учебной мотивации. Адаптивные и дезадаптивные (беспомощные) мотивационные паттерны. Имплицитные теории способностей: «прибыльный» и «данностный» взгляды. Связь представлений о способностях с учебными и результативными целями, поведением и достижениями в разных областях деятельности.

Теория самоэффективности А. Бандуры. Самоэффективность и мотивация. Экспериментальные исследования, направленные на проверку моделей каузальных связей между академической успеваемостью и самоэффективностью (Schunk, Zimmerman).

Мотивация личности и учебная деятельность. Понимание мотивации как процесса взаимодействия личности и окружения. Мотивационная сфера личности. Мотивация как условие учения, пути создания “мотивационного компонента” деятельности (Н.В.Елфимова). Исследование генезиса мотивации в разные периоды школьного детства (Л.И.Божович). Исследования социальных мотивов учения. Изучение влияния формирования деятельности на становление мотивационной сферы. Проблема формирования внутренней мотивации учения. Тип учения (по П.Я.Гальперину) и формирование познавательной мотивации. Формирование познавательной активности в школе Эльконина - Давыдова.

Возрастные особенности мотивации учения. Динамика мотивов учения в младшем, среднем и старшем школьном возрастах. Благоприятные и неблагоприятные особенности развития мотивов учения. Индивидуальные особенности мотивации учения.

Проблемы диагностики мотивации учения. Границы и условия применения методик диагностики мотивации. Показатели мотивов учебной деятельности. Диагностические методики исследования мотивации учебной деятельности: опросники (прямые и косвенные), беседа, выбор задания, поиск наилучшего способа действия, составление свободного расписания, метод парных сравнений и ранжирования суждений. Практические задачи диагностики мотивации. Требования к разработке методик диагностики. Принципы построения и подбора методик диагностики.

«Житейские теории», их эпистемологические, структурные и психологические особенности. Эмпирические показатели и факты, свидетельствующие о наличии житейских теорий в опыте учащихся. Методы изучения содержания житейских теорий. Предметно-содержательная и психологическая характеристика житейских представлений о различных природных явлениях: механических, тепловых, электрических, оптических, биологических.

Стихийный метапознавательный опыт в процессе становления учебной деятельности, особенности житейских метазнаний. Представления школьников и студентов о научном познании, учебном материале, целях и способах усвоения. Интуитивные общепознавательные и учебные установки и стратегии; психолого-педагогические факторы, определяющие их содержание. Методы изучения стихийно складывающихся метазнаний.

Причины сохранения житейских представлений учащихся после обучения. Факторы, способствующие актуализации житейских представлений в учебной и профессиональной деятельности; способы выявления интуитивных представлений в составе усвоенных знаний и навыков.

Психологическое и логическое в обучении и познавательном развитии. Соотношение «логики» усвоения знаний в процессе обучения, развития знаний в истории изучаемой науки и логики их развертывания в структуре современной научной дисциплины. Ограниченность «логического детерминизма» как основы анализа условий умственного развития и когнитивных трудностей в обучении. Факты несовпадения особенностей содержания житейских представлений и общего уровня «научности» логического мышления учащихся, психологической и логической последовательности усвоения научных понятий.

Значение идей Л.С.Выготского о взаимодействии житейских и научных понятий, и процессе осознания и овладения интуитивным познавательным опытом как психологическом механизме развивающего обучения. Несоответствие житейских представлений учащихся содержанию научных понятий, законов и теорий как психологический источник когнитивных трудностей в обучении. Понятия «эпистемологический барьер», «понятийный конфликт», «смена парадигм» как средства выражения специфики взаимодействия житейского и научного знания в процессе обучения; возможности их использования для описания процессов изменения интуитивных представлений учащихся.

Обучение общим способам применения полученных знаний как средство изменения собственных представлений учащихся. Проблема критериев усвоения научных понятий и изменения житейских представлений в результате обучения. Возможности и психологические механизмы изменения житейских представлений в процессе планомерного формирования научных понятий, проблемного, развивающего и личностно-ориентированного обучения.

Методики диагностики познавательного развития. Классификация тестов для диагностики познавательного развития:

  1. по объекту тестирования – тесты интеллекта (общих способностей), достижений (знаний и умений), профессиональных способностей и обучаемости.
  2. по полноте тестируемых способностей – тексты комплексные и частичные.
  3. по способу тестирования – тесты актуального развития и тесты зоны ближайшего развития (усвоения).
  4. по способу оценки результатов – тесты Нормоориентированные и Критериальноориентированные.

Суть и примеры тестов разных видов для оценки познавательного развития.

  1. Тесты общих способностей (интеллекта).
  2. Тесты актуального развития:

    а) Нормоориентированные тесты:

    - комплексные: Стенфорд-Бине, Векслер, Амтхауэр, Айзенк и др.,

    - частичные: Равен, Гилфорд, Торенс и др.

    б) критериально-ориентированные тесты:

    - комплексные: ШТУР, АСТУР, Рогов, Бодалев и соредакторы, Крылов, Платонов и др.

    - частичные: моторики (Стромберг, Крауфорд и др.), восприятия (Зинченко и соавторы и др.), логического мышления (Зак, Овчарова, Кузина и др.), творческого мышления (Аверина и соавторы, Богоявленская и др.), плана мыслительной деятельности (Талызина и Карпов и др.), памяти (Ляудис и др.), внимания (Бурдон, Мюнстерберг и др.), понимания (Неволин и др.).

    Тесты зоны ближайшего развития:

    - комплексные: Егорова, Варданян, Непомнящая, Натадзе и др.

    - частичные: классификации (Иванова), нахождения и обобщения закономерностей (Талызина и соавт.), рефлексии (Зак) и др.

  3. Тесты достижений (знаний и умений):
  4. а) Нормоориентированные тесты достижений:

    - комплексные: САТ и др.

    - частичные: тесты по разным предметам для поступающих в вузы США и др;

    б) Критериальноориентированные тесты достижений:

    - комплексные: ТЕМ-7 и др.

    - частичные: тесты по разным предметам не отнесенные к норме.

  5. Тесты профессиональной пригодности (способностей):

а) способностей для отдельных специальностей: канцелярских (тест штата Миннесота), технических (тест Хорна и др.), юридических (тест LSAT), художественных (тест Хорна и др.), музыкальных (тест Сишора и др.) и др. для разных профессий;

б) способностей для многих профессий: ДАТ, ГАБТ, Амтхауэр, АСТУР и др.

Методики развития и коррекции познавательной сферы учащихся.

Виды методик развития познавательных способностей личности: нерефлексивные и рефлексивные методики, частичные и комплексные методики, для разных возрастов.

Суть и примеры нерефлексивных методик развития отдельных видов познавательных способностей: логических приемов (Дудина, Стадникова, Эпельман, Решанова, Зак), творческого мышления (Симановский, Кулюткин), понимания текстов (Гапочкина и др.), внимания (Яковлева).

Суть и примеры нерефлексивных комплексных методик развития нескольких познавательных способностей (Тихомирова, Цзен и Пахомов и др.).

Суть и примеры рефлексивных методик развития отдельных познавательных способностей: логических приемов (Поспелов, Талызина, Бойко, Петров, Уемов), эвристических приемов (Альтшуллер, Гальперин и Данилова, Ильясов, Калошина и др.), приемов запоминания (Смирнов, Ляудис и др.), приемов знаково-символической деятельности (Салмина), приемов понимания сообщений (Мальцева, Доблаев, Усачева, Ильясов), внимания (Гальперин и Кабыльницкая, Лидерс).

Суть и примеры рефлексивных методик формирования нескольких познавательных способностей в комплексе (Паламарчук, Акимова и Голубева, Ильясов, Граф и соавторы, Кукушкин и соавторы, Подзорова).

Диагностика познавательных способностей учащихся с помощью учителя. Оценка познавательных способностей учащихся по данным диагностики проводимой учителями (Гильбух).

Коррекция познавательных способностей учащихся с помощью учителя. Подходы к развитию познавательных способностей учащихся на материале предметных дисциплин, и их возможности в индивидуальной коррекции отставаний учащихся в овладении общими приемами познавательной деятельности (Гильбух, Демьянков, Зорина, Лернер, Решанова и др.).

Общие проблемы диагностики познавательной сферы детей. Диагностика как особая деятельность распознавания состояния единичного объекта. Объект психологической диагностики. Характеристики распознавания состояния познавательных процессов. Проблема подведения объекта психологической диагностики под известный науке класс объектов. Цели диагностики. Постановка психологического диагноза. Познавательная сфера: определение, алгоритм описания психических процессов, входящих в познавательную сферу. Диагностика познавательных психических процессов как диагностика их состава и свойств. Группы диагностических методик: Нормоориентированные, Критериальноориентированные, деятельностноориентированные.

Проблемы диагностики интеллекта, мышления, памяти, внимания. Методики диагностики их структуры и свойств.

Принципы создания и реализации коррекционных программ, опирающихся на особенности развития познавательной сферы конкретного ребенка. Взаимосвязь результатов диагностики познавательных психических процессов и их последующей коррекции. Проблемы с обучением детей в начальной и средней школе и их взаимосвязь с особенностями сформированности познавательной сферы ребенка. Пути и методы решения данных проблем в рамках различных теоретических подходов в психологии.

Подходы к формированию мышления. Общие подходы к коррекции мышления. Методики формирования конкретно-операциональных и формально-операциональных логических приемов, теоретического, творческого мышления, работа со свойствами мыслительных действий. Принципы построения коррекционных программ в рамках деятельностного подхода.

Подходы к формированию процессов запоминания. Методики формирования смыслового запоминания, формирование различных свойств памяти, гигиена мнемической деятельности.

Подходы к формированию внимания. Методики формирования действия контроля, навыков планирования, развития свойств внимания.

Воспитание и развитие личностных свойств в обучении. Результаты исследований и опыт педагогической деятельности психологов (Ш. Амонашвили, В.В. Давыдов, Х. Й. Лийметс, В.Я. Ляудис, А.К.Маркова, Л.А. Митина, М.Г. Ярошевский и Л.Я. Зорина, К. Роджерс).

Психологическое консультирование: основные понятия. Понятия «психологическое консультирование», «психологическая коррекция», «психотерапия», «психологическое воздействие», «развитие», «воспитание» и «обучение».

Классический психоанализ и границы его применения

  • Теория психоанализа З. Фрейда и ее роль в развитии практической психологии.
  • Индивидуальная психология А. Адлера.
  • Аналитическая психология К. Юнга.
  • Связь телесных представлений с чертами характера. Теория В. Райха.

Психоанализ в постклассический период: консультирование и воспитание

  • Вопросы развития личности в неофрейдизме. Понятие «неофрейдизм». К. Хорни, Г. Салливан и Э. Фромм.
  • Эго-психология и развитие личности. Взгляды А. Фрейд и Х. Хартмана на сущность, функции и развитие Эго. Теория объектных отношений (А. Фрейд, М. Кляйн, Д. Винникот, М. Малер). Э. Эриксон о сущности Эго и механизмах развития здоровой и невротической личности. Условия эффективного развития. Периодизация психического развития, разработанная Эриксоном, и проблема изучения онтогенеза (Л.И. Божович, Л. Колберг, З. Фрейд, Д.Б. Богоявленская).
  • Трансактный анализ Э.Берна.

Значение «третьей силы» для развития психологического консультирования и ее вклад в теорию воспитания.

  • Вклад представителей гуманистической и экзистенциальной психологии в теорию и практику психологического консультирования и воспитания (Г. Олпорт, Д.А. Леонтьев, А. Маслоу, Р. Мэй, К. Роджерс, В. Франкл, И. Ялом). Распространение идей гуманистической психологии в России и их влияние на практику воспитания и психологического консультирования (Ю.Б. Гиппенрейтер, Д.А. Леонтьев, В.Я. Ляудис, Л.М. Митина, Л.А. петровская, А.У. Хараш).
  • Гештальттерапия, психодрама и другие методы группового психологического консультирования. (Ф. Перлс, Я. Морено, К. Роджерс). Группы «встреч», психологические тренинги и ролевые игры в консультативной работе с подростками и юношами.
  • Когнитивно-бихевиоральный подход и его применение в психологическом консультировании (А. Бек, Р. МакМаллин, А. Эллиас).
  • Семейное консультирование. Семья как объект консультирования. Личностные особенности родителей, стили воспитания и семейные отношения. Семейное консультирование в работе с детьми.

Педагогическое общение. История возникновения и содержание понятия "педагогическое общение". Общение как одна из центральных категорий психологии. Соотношение понятий "деятельность" и "общение". Социальный интеллект и его отличия от общего (предметного, академического) интеллекта. Социальный интеллект и коммуникативная компетентность. Особенности совместной деятельности и общения в системах "преподаватель-студент", "студент-студент". Общение и познавательные психические процессы. Общение и состояния личности. Коммуникативная, интерактивная и социально-перцептивная стороны общения. Экспериментальные исследования социальной перцепции в системе "преподаватель-студент". Роль эталонов, стереотипов, установок в межличностном восприятии. Профессиональные особенности восприятия и понимания людьми друг другу.

Средства общения, виды и формы общения. Функции общения. Проблема формирования индивидуального стиля общения и педагогической деятельности.

Барьеры и трудности общения: этно-социо-культурные, статусно-позиционные, индивидуально-психологические, профессиональные и ролевые. Педагогические конфликты и их виды. Стратегии поведения людей в конфликтных ситуациях. Факторы, влияющие на эффективность различных стратегий поведения в конфликтных ситуациях. Общие рекомендации по конструктивному разрешению педагогических конфликтов и повышению эффективности педагогического общения. Педагогический стресс. Способы и средства оптимизации педагогического общения в экстремальных ситуациях.

Индивидуальные психологические и психо-физиологические особенности людей, влияющие на формирование доминирующего стиля общения. Диагностика и коррекция индивидуальных особенностей общения. Тренинги общения. Типологии преподавателей и студентов с учетом доминирующего стиля общения в учебно-воспитательном процессе.

Когнитивное консультирование. Основы когнитивного консультирования. Специфика когнитивного, поведенческого и гуманистического консультирования. Формула АВС.

Этапы когнитивной терапии по А. Беку.

Мягкие техники опровержения. Объективные техники опровержения. Жесткие техники опровержения.

Поведенческие техники (планирование деятельности, постановка постепенно усложняющихся задач, проведение поведенческих экспериментов, репетиция поведения и разыгрывание ролей, использование техник отвлечения и др.).

Когнитивно-бихевиоральное (поведенческое) консультирование.

Рационально-эмотивное поведенческое консультирование по Альберту Эллису (Эллис, 1955, 1993).

Использование когнитивных, эмоциональных и поведенческих техник при работе с иррациональными убеждениями.

Должномания как основной источник эмоциональных расстройств. Когнитивно-бихевиоральная терапия при сильной внешней мотивации достижения и перфекционизме (Я должен).

Четыре основных типа иррационального мышления и способы работы с ними.

Трудности вхождения в школьную жизнь. Основные понятия, связанные с определением причин трудностей детей в школе: «готовность», «адаптация», «обучаемость», «кризисный возраст», «внутренняя позиция школьника».

Характеристика составляющих, обеспечивающих успешность вхождения в школьную жизнь: показатели морфо-функциональной зрелости, предметно-специфические умения, психологические составляющие, связанные с интеллектуальной и личностной сферой.

Связь составляющих готовность и типов трудностей в школе. Типологии трудностей, вызванных особенностями психического развития детей 6 и 7-летнего возраста (Венгер А.Л., Кравцова Е.Е., Поливанова К.Н., Ануфриев А.Ф.).

Диагностика составляющих личностную и интеллектуальную сферы, которые обеспечивают успешность обучения и взаимодействия со сверстниками и взрослыми.

Диагностика сформированности предметно-специфических умений, необходимых для освоения математических знаний, чтения и письма.

Научные основы организации школьной психологической службы.

История и современное состояние практической психологии образования в нашей стране и за рубежом.

Нормативные документы, касающиеся школьной психологической службы.

Цель, содержание и задачи школьной психологической службы.

Специфика работы школьной психологической службы на современном этапе модернизации образования.

Виды работы психолога в школе.

Методы диагностики и развития личностных свойств в психологических службах. Виды и функции психологических служб.

Стандартизированные тесты и проективные методики диагностики личностных свойств учащихся. Назначение беседы в диагностике личностных свойств (Н.А.Рождественская).

Развитие личности методами психологического воздействия. Виды и функции психологических тренингов. Специфика проведения психологических тренингов с младшими школьниками, подростками и юношами. Психологическая помощь учителям.


Литература

  1. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М., 1993.
  2. Александров А.А. Личностно-ориентированные методы психотерапии Гл. 2 Когнитивная терапия и Гл. 3. Рационально-эмотивная терапия. Речь, 2000. С. 32-83.
  3. Аллан Дж. Ландшафт детской души. Спб., 1997.
  4. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. – СПб, Питер, 2001 («Мастера психологии»).
  5. Ануфриев А.Ф. Психологический диагноз.- М., 2006 - 190 с.
  6. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. М., 2005 (можно раннее издание).
  7. Астахова И.В., Погожина И.Н. О взаимосвязи уровней развития логических операций классификации, сериации и сохранения у детей дошкольного возраста.- Вестник Моск. Ун-та. Сер. 14, Психология. 2003, № 3, с. 52-61.
  8. Астахова И.В., Погожина И.Н. Принцип сохранения: схема формирования.- Школьный психолог. М.: Издательский дом «Первое сентября». 2007, № 8
  9. Бандура А. Теория социального научения. СПб: Евразия, 2000.
  10. Башкаков И.П. Психология неформальных молодежных групп. М., 2000.
  11. Безруких М., Морозова Л. Методика оценки уровня развития зрительного восприятия детей 5-7,5 лет. М.,1996.
  12. Бек А. (1998). Когнитивная терапия. В сб. Эволюция психотерапии. Т. 2. Вып. 43. М., Класс. С. 304-329.
  13. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. М., 1988.
  14. Бернс Развитие Я-концепии и воспитание. М., 1986.
  15. Биркенбиль В.Ф. Коммуникационный тренинг. М., 2002.
  16. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М., 2002.
  17. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1983.
  18. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
  19. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка. В сб.: Изучение мотивации поведения детей и подростков. Ред. Л.И.Божович, Л.В.Благонадежина. М., 1972, с.7-44.
  20. Большой психологический словарь/Под ред. Б.Г.Мещерякова, В.П.Зинченко. – СПб.: 2003. – 672 с.
  21. Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1988, с 49-87.
  22. Братусь Б.С., Лишин О.В. Закономерности развития деятельности и проблемы психолого-педагогического воздействия на личность. Вестн.Моск.Ун-та, Сер.14 «Психология», 1980, №2, с.3-16.
  23. Бремс К. Полное руководство по детской психотерапии. М., 2002.
  24. Брунер Дж. Процесс обучения. М., 1966.
  25. Брунер Дж. Психология познания. М. 1977
  26. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика. СПб., 2003.
  27. Бурлачук Л.Ф., Грабская И.А., Кочарян А.С. (1999). Основы психотерапии. Киев- Москва. Гл. 8 (Когнитивная психотерапия).
  28. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике – СПб.: Питер, 1999.
  29. Варга А.Я. Системная семейная психотерапия. Спб, 2001.
  30. Вартанова И.И. К проблеме диагностики мотивации. Вестн. Моск.Ун-та.Сер.14, психология. 1998. № 2, с.80-87.
  31. Вартанова И.И. К проблеме мотивации учебной деятельности. Вестн. Моск. Ун-та.Сер.14, психология. 2000. № 4, с.33-41.
  32. Вартанова И.И. Развитие учебной мотивации и методы обучения в школе. Вестн. Моск.Ун-та.Сер.14, психология. 2001. № 2, с.16-24.
  33. Василюк Ф.Е. Методологический анализ в психологии. – М., 2003.
  34. Вачков И.В. Психология тренинговой работы: Содержательные, организационные и методические аспекты ведения тренинговой группы. – М.: Эксмо, 2007.
  35. Венгер А.Л. Психологическое консультирование и диагностика. – М.2001.
  36. Венгер А.Л., Цукерман Н.К. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста.- Томск: Пеленг, 1993.- 69 с.
  37. Вердербер Р., Вердербер К. Психология общения. М., 2003.
  38. Вилюнас В.К. Теория деятельности и проблема мотивации. В сб.: А.Н.Леонтьев и современная психология. Ред. А.В.Запорожец и др. М., 1983, с. 191-200.
  39. Вольпе Дж. На пути к созданию научной психотерапии. В кн.: Эволюция психотерапии. Т. 2. Вып. 43. (1998). М., Класс. С. 255-281.
  40. Выготский Л.С. Педагогическая психология (любое издание).
  41. Выготский Л.С. Собр. Соч. В 6 т. М., 19821-1984.
  42. Габай Т.В. Педагогическая психология. – М., 2005 (или 2003).
  43. Гальперин П.Я. Лекции по психологии (любое издание).
  44. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М. 1985
  45. Гальперин П.Я. Основные результаты исследования по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». – М., 1965.
  46. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. М-Воронеж, 1998
  47. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. (ред.) Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности. М. 1968
  48. Гарднер Р. (2002). Психотерапия детских проблем. Спб., Речь.
  49. Гордеева Т.О. Психология мотивации достижения. М., Смысл, 2006.
  50. Горянина В.А. Психология общения. М., 2002.
  51. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Как учить школьников работать с учебником. М., 1987.
  52. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. – СПб., 2003.
  53. Граф В. Ильясов И.И., Ляудис В.Я. Основы организации учебной деятельности и самостоятельная работа студентов. М., 1981.
  54. Гремлинг С., Ауэрбах Ст. Практикум по управлению стрессом. Питер, 2002. Гл. 2-9.
  55. Гуревич К.М., Борисова Е.М. (ред.) Психологическая диагностика детей и подростков. М., 1995.
  56. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. – 4-е изд., перераб. и дополн. – СПб.: Питер, 2004 (можно предыдущие издания).
  57. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М., 1986.
  58. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М. 1996
  59. Демьяненков Е.Н. Познавательные задачи по биологии и природоведению. – Орел, 1993.
  60. Детская и подростковая психотерапия. Под ред. Лейтеса Д. и Миллера Э. Спб., 2001.
  61. Джемс У. Беседы с учителями о психологии (любое издание).
  62. Джерелиевская М.А. Установки коммуникативного поведения. М., 2000.
  63. Дилео Д. Детский рисунок. Диагностика и интерпретация. М., 2001.
  64. Дмитриев Г.Д. Критический анализ дидактической мысли США. – М., 1987.
  65. Доблаев Л.П. Психологические основы работы над книгой. М., 1970.
  66. Дубовис-Арановская Д.М. О некоторых условиях понимания структуры текста учащимися // Вопросы психологии, 1962, № 1.
  67. Дусавицкий А.К. Воспитывая интерес. – М., 1984.
  68. Елфимова Н.В. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников. М., МГУ, 1991.
  69. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. – Л., 1976.
  70. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. М., 1990.
  71. Забрамная С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе: Рабочая книга родителей.- 2-е изд.- М.: Пелагогика, 1983.- 448 с., ил.
  72. Забрамная С.Д. От диагностики к развитию: Материалы для психолого-педагогического изучения детей в дошкольных учреждениях и начальных классах школ. – М.: Новая школа, 1998.
  73. Зак А.З. Как определить уровень развития мышления школьника.- М., любое издание.
  74. Занков Л.В. Обучение и развитие. – М., 1975.
  75. Захарова Е.И., Бурменская Г.В., Карабанова О.А. и др. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков. – М.: Академия, 2002.
  76. Зейгарник Б.В. Теории личности в зарубежной психологии. М., 1992. с. 18-29.
  77. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 2000.
  78. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. – М., 1978.
  79. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М., 1999.
  80. Иванова А.Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. – М.,1976.
  81. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М. 1986
  82. Инновационное обучение: стратегия и практика. / под ред. Ляудис В.Я. М., 1994.
  83. Кабанова – Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. – М., 1981.
  84. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.
  85. Капрара Дж., Сервон Д. (2003). Психология личности. Питер.
  86. Карабанова О.А. Психология семейных отношений. М., 1997.
  87. Керман К. Аутогенная тренировка. М., 2002.
  88. Кикоин Е.И. Младший школьник: возможности изучения и развития внимания: методические рекомендации для учителя начальных классов.- М., 1993.- 38 с.
  89. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафора и модели. – М., 1997.
  90. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. – М., 1989.
  91. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения: Пер. с нем./ Под ред. И.В.Равич-Щербо.- М.: Педагогика, 1987.- 176 с., ил.
  92. Кляйн М. Зависть и благодарность: исследование бессознательных источников. – М.: Изд-во БСК, 1997 (Современный психоанализ).
  93. Кляйн М., Айзекс С., Райвери Дж., Хайманн П. Развитие в психоанализе – М.: Академический проект, 2001.
  94. Когнитивная психотерапия расстройств личности. Под ред. А. Бека, А. Фримена. Спб, Питер, 2002. Гл. 1-5.
  95. Кон И.С. Подростковая сексуальность на пороге XXI века. Дубна, 2001.
  96. Концевая Л.А. Учебник в руках школьников. М., 1975.
  97. Копытин А.И. Практикум по арттерапии. М., 2002.
  98. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. - СПБ, 1997
  99. Корнилова Т.В., Михалевская М.Б. (ред.) Общий практикум по психологии. М. 1985.
  100. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В.. Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. – М..1997
  101. Кравцова Е.Е. Психологическая готовность ребенка к школе. – М.1991.
  102. Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма: Пособие для школьных психологов.- М.: ИНТОР, 1995.- 48 с., ил.
  103. Кривцова С.В. Тренинг: проблемы дисциплины. М., 1997.
  104. Лебедева Л.Д. Практика арттерапии: подходы, диагностика, система знаний. Спб., 2003.
  105. Левин К. Динамическая психология: избранные труды. М. Смысл. 2001, 672 с.
  106. Лейбин В.М. Психоанализ и психология неофрейдизма. М., 1977. с. 106 –237.
  107. Леонард К. Акцентуированные личности. Киев, любое издание.
  108. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979.
  109. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М., 1971.
  110. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М. 1981
  111. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения. В сб.: Теории учения. Хрестоматия Часть 1. Отечественные теории учения. М., 1996, с 28-66.
  112. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. – М., 1982.
  113. Лидерс А.Г. Психологический тренинг с подростками. М., 2001.
  114. Лийметс Х.Й. Как воспитывает процесс обучения? – М., 1982.
  115. Линде Н.Д. Лекции по основам современной психотерапии. Москва, 2001
  116. Лови О.В., Белопольский В.И. Руководство по использованию зрительно-моторного гештальт теста Бендер.- М.: Фолиум-Когито, 1996
  117. Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. Психодиагностические таблицы: Причины и коррекция трудностей. – М.: Ось, 2007.
  118. Локалова Н.П. Психодиагностика трудностей в обучении и их преодоление // Вопросы психологии, 1998, № 5. С. 130-141.
  119. Лоуэн А. Терапия, которая работает с телом. Спб, 2000.
  120. Лурия А.Р. Язык и сознание. М., 2001.
  121. Ляудис В.Я. Память в процессе развития. – М., 1977.
  122. Ляулис В.Я. Инновационное обучение. – М., 1992.
  123. Мак Маллин Р. Практикум по когнитивной терапии. М., 2001.
  124. Маркова А.К., Лидерс А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте.- Петрозаводск, 1992.- 180 с.
  125. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвящение. 1990. – 192 с.
  126. Маслоу А. (1999). Мотивация и личность. Евразия, Санкт-Петербург. Гл. 4. Теория человеческой мотивации.
  127. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М., 1984, 144 с.
  128. Матюшкин А.М. и др. Развитие творческой активности школьников. – М., 1991.
  129. Махмутов М.И. Проблемное обучение. – М., 1975.
  130. Мейхенбаум Д. (1998). Эволюция когнитивно-бихевиоральной терапии. В кн.: Эволюция психотерапии. Т. 2. Вып. 43. М., Класс. С. 380-408.
  131. Меретукова З.К. теоретические и практические основы развивающего обучения. – М., 1994.
  132. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.
  133. Моделирование педагогических ситуаций/ Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М., 1981.
  134. Моргун В.Ф. Психологические проблемы мотивации учения. Вопр.пс. 1976, №6, с. 50-67.
  135. Моргун В.Ф., Ткачева Н.Ю. Проблема периодизации развития личности в психологии. М., 1981.
  136. Морено Я. Психодрама. М., 2001.
  137. Морфо-функциональное созревание функциональных систем организма.- М. 1981.
  138. Мэй Р. Искусство психологического консультирования. М., 2001.
  139. Мюнстерберг Г. Основы психотехники. – СПб., 1996.
  140. Нельсон-Джоунс Р. Теория и практика консультирования. Санкт-Петербург, 2002
  141. Ньюкомб Н. (2002). Развитие личности ребенка. Питер. С. 324-333 (Мотивация достижения).
  142. Обухова Л.Ф. Жан Пиаже: за и против.- М.: Изд-во Моск.ун-та, 1981.
  143. Основные современные концепции творчества и одаренности /Под ред. Д.Б.Богоявленской. – М., 1997.
  144. Особенности психического развития детей 6-7летнего возраста/ под ред. Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгера.1988
  145. Панасюк А.Ю. Адаптированный вариант методики Векслера.- В кн.: Спецпрактикум по психологии. - М., 1973.
  146. Пантилеев С.Р. Методика исследования самоотношения. // Психодиагностическая серия. Вып. 7. М. 1993.
  147. Перлз Ф. Теория гештальттерапии. М., 2001.
  148. Петровская Л.А. Общение – компетентность – тренинг: Избранные труды. – М.: Смысл, 2007.
  149. Петровский А.В. (ред.) Психология развивающейся личности. – М., 1989.
  150. Пиаже Ж. Как дети образуют математические понятия \ Вопросы психологии.1966, № 4.
  151. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. – М., 1969.
  152. Пилиповский В.Я. Критика современных буржуазных теорий формирования личности. – М., 1985.
  153. Писаренко В.М., Рождественская Н.А. Методы совершенствования межличностного познания. Вестник МГУ, 1998. №2.
  154. Погожина И.Н. Методика диагностики формально-логического мышления: диагностика сформированности структуры INRC.- Школьный психолог. М.: Издательский дом «Первое сентября». 2006, № 9.
  155. Подросток на перекрестке эпох /Под ред. Кривцовой С.В. М., 1997.
  156. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. - М., 2000
  157. Практикум по возрастной и педагогической психологии/Авт. Сост. Е.Е.Данилова, Под ред. И.В.Дубровиной.- М.: Издательский центр «Академия», 1998.- 160 с.
  158. Практическая психология образования/Под ред. И.В.Дубровиной: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений. – М., 2000.
  159. Прутченков А.С. Социально-психологический тренинг в школе. М., 2000.
  160. Психологическая служба вуза: принципы, опыт работы. М., 1993.
  161. Психология подростка. Хрестоматия. Под ред. Ю.И. Фролова. М., 1997.
  162. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания под ред. Л.А.Венгера. 1986.
  163. Райх Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. Спб, 2000.
  164. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. М., 1999.
  165. Решанова В.И. Развитие логического мышления учащихся при обучении физике. – М., 1985.
  166. Решетова З.А. Психологические проблемы профессионального обучения. – М., 1975.
  167. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1995.
  168. Роджерс К., Фрейберг Дж. Свобода учиться. М., 2002.
  169. Рождественская Н.А. Как понять подростка. М., 1995.
  170. Рождественская Н.А. Способы межличностного познания: психолог-педагогический аспект. М., 2004.
  171. Роль учебной литературы в формировании общих учебных умений и навыков школьников. М., 1984.
  172. Рубиншитейн С.Л. Основы общей психологии. М., любое издание.
  173. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. М., любое издание.
  174. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М. 1987.
  175. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. М., 1993.
  176. Салмина Н.Г. Знак и символ. 1988. (гл. 3 и 4).
  177. Салмина Н.Г., Филимонова О.Г. Психологическая диагностика развития детей младшего школьного возраста. - М., 2004.
  178. Семейная психотерапия. Хрестоматия. Спб, 2000.
  179. Семья в психологической консультации: Опыт и проблемы психологического консультирования / Под ред. А.А.Бодалева, В.В.Столина.- М.: Педагогика, 1989.- 208 с.
  180. Сидоренко Е.В. Теория и тренинг по А. Адлеру. Спб, 2000.
  181. Симерницкая Э.Г.и др. Зеркальность движений у детей дошкольного возраста.Вестн.МГУ. сер.14., Психология, 1988 ,№4
  182. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 2005.
  183. Смит Р. Групповая работа с детьми и подростками. М., 1999.
  184. Степанова М.А. Практическая психология образования: противоречия, парадоксы, перспективы // Вопросы психологии, 2004, № 4. – С. 91-101.
  185. Степанова М.А. Прошлое и настоящее психологии образования (по материалам журнала «Вопросы психологии») // Вопросы психологии, 2005, №2. – С. 34-58.
  186. Степанова М.А. Психолог в школе: Факты, комментарии, рекомендации (учебно-методическое пособие). – М.: ТЦ Сфера, 2005.
  187. Стеценко А.П., Литтл Т., Оттинген Г., Балтес П. Развитие представлений детей о школьной деятельности: кросскультурное исследование. Вопр. психологии, 1997, № 6. С. 3-23.
  188. Тайсон Ф., Тайсон Л. Психоаналитические теории развития. М., 1998.
  189. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. – М., 2003.
  190. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся.- М.: Знание, 1983.- 96 с.
  191. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., любое издание.
  192. Творогова Н.Д. Общение: диагностика и управление. М., 2002.
  193. Теории учения. Хрестоматия. Редакторы-составители: Н. Ф. Талызина, И.А.Володарская. М., 1998.
  194. Толлингерова Д., Голоушова Д., Канторкова Г. Психология проектирования умственного развития детей.- М-Прага, 1994.
  195. Тренинг по сказкотерапии. Спб., 2000.
  196. Усова А.В., Бобров А.А. Формирование у учащихся учебных умений. М., 1986.
  197. Фейдимен Дж, Фиглер Р. Личность и личностный рост. Вып.1., М., 1991, с. 71-115.
  198. Фильденкрайз М. Осознавание через движение. М., 2000.
  199. Флейвелл Дж. Генетическая психология Жана Пиаже.- М., 1967.
  200. Формирование учебной деятельности студентов/Под ред. В.Я.Ляудис. М., 1989.
  201. Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов.- М.-2002.
  202. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990, 368 с.
  203. Фрейд А. Теория и практика детского психоанализа. Т.1., Т. 2, М., 1999.
  204. Фрейд З. Психология бессознательного. М., 1989.
  205. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. – М., 1987.
  206. Халперн Д. Психология критического мышления. – СПб., 2000.
  207. Хамблин Д. Формирование учебных навыков. М., 1986.
  208. Хартман Х. Эго-психология и проблема адекватности. М., 2002.
  209. Хекхаузен Х. (2001). Психология мотивации достижения. СПб: Речь.
  210. Хекхаузен Х. (2003). Мотивация и деятельность. М. Второе издание, изм.
  211. Хон Р.Л. (2002). Педагогическая психология. Принципы обучения. М., Деловая книга. Пер. с англ. С. 457-498.
  212. Хорни К. Ваши внутренние конфликты. Спб, 1997.
  213. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Под. ред. И.И.Ильясова и В.Я. Ляудис. В двух томах. – М.,1980-1981.
  214. Хьелл Л, Зиглер Д. Теории личности. Спб, 1997.
  215. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. – Интерпракс, 1995.
  216. Чирков В.И. (1996). Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека. Вопр. психологии, 3. С. 116-132.
  217. Чистякова Г.Д. Понимание и усвоение знаний // Развитие творческой активности школьников. М., 1991.
  218. Шартье Д., Лоарер Э. Обучение и перенос когнитивных и метакогнитивных стратегий // Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы. М., 1997. С. 201-209.
  219. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. – М.: Гуманит. изд. центр. ВЛАДОС, 1999. - 512 с.
  220. Эволюция психотерапии. Т. 2. Вып. 43. (1998). Часть 2 (Когнитивно-бихевиоральный подход). М., Класс. С. 169-408.
  221. Эксклайн В. Игровая терапия. М., 2000.
  222. Экспериментальная психология: Практикум/Под ред. С.Д.Смирнова, Т.В.Корниловой. М., 2002.
  223. Эллис А. (1998). Эволюция рационально-эмотивной и когнитивно-бихевиоральной терапии. и Пересмотр основ рационально-эмотивной терапии. В кн.: Эволюция психотерапии. Т. 2. Вып. 43. М., Класс. С. 171-254.
  224. Эллис А. (2002). Гуманистическая психотерапия: Рационально-эмоциональный подход. Пер. с англ. СПб., Эксмо-Пресс.
  225. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. – М,, 1974.
  226. Эриксон Э. Юность и кризис. М., 1996.
  227. Юдин Э.Г. Деятельность как объяснительный принцип и предмет исследования // Вопросы философии. 1976. № 6.
  228. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. – М., 1978.
  229. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. – М., 1996.

Вопросы к государственному экзамену по педагогической психологии

  1. Анализ структуры учебной деятельности в отечественной психологии.
  2. Анализ теории поэтапного формирования умственных действий и понятий.
  3. Виды психологической беседы: расспрос и активное слушание.
  4. Внешние факторы, способствующие и препятствующие формированию внутренней мотивации.
  5. Вопросы мотивации учебной деятельности в трудах зарубежных психологов.
  6. Вопросы мотивации учебной деятельности в трудах отечественных психологов.
  7. Выявление приемов познавательной деятельности.
  8. Диагностика и коррекция общих учебных умений.
  9. Диагностика логического мышления: характеристика процесса развития, методики диагностики.
  10. Диагностика составляющих личностную и интеллектуальную сферы, которые обеспечивают успешность обучения и взаимодействия со сверстниками и взрослыми.
  11. Диагностика сформированности предметно-специфических умений, необходимых для освоения математических знаний, чтения и письма.
  12. Зарубежные и отечественные подходы к коррекции познавательной сферы.
  13. Индивидуальные стили педагогического общения.
  14. Использование методики ABCDE (НМПОА) при работе с детьми и подростками.
  15. История и теория отечественной школьной психологической службы.
  16. История становления и современное состояние практической психологии образования.
  17. Классификация методик диагностики развития качеств личности
  18. Классификация методик диагностики развития познавательных способностей
  19. Классификация методик формирования качеств личности при консультировании
  20. Классификация методик формирования познавательных способностей
  21. Классификация методов психологического консультирования в школьной психологической службе.
  22. Классический и современный психоанализ о воспитании.
  23. Когнитивные теории учения.
  24. Коммуникативная компетентность преподавателя и ее составляющие.
  25. Контрольная часть действия. Организация контроля за усвоением знаний.
  26. Коррекция познавательной сферы школьников: определение понятия, виды коррекционной работы.
  27. Критический анализ бихевиористской теории учения.
  28. Критический анализ зарубежных тестов на интеллект.
  29. Методологические основы отечественной педагогической психологии.
  30. Методы диагностики психологической готовности детей к школе.
  31. Методы исследования личностных особенностей детей и подростков.
  32. Методы обследования когнитивной сферы школьников.
  33. Методы педагогической психологии.
  34. Опыт построения тестов на интеллект на основе деятельностной теории усвоения.
  35. Ориентировочная основа действия. Типы ООД и эффективность обучения.
  36. Основные понятия, связанные с определением причин трудностей детей в школе: «готовность», «адаптация», «обучаемость», «кризисный возраст», «внутренняя позиция школьника».
  37. Основные стратегии исследования мотивации учебной деятельности в отечественной психологии.
  38. Особенности житейских понятий и представлений учащихся, их влияние на усвоение научных понятий и теорий.
  39. Отечественные психологи о формировании личности и воспитания.
  40. Отклонения в поведении у подростков.
  41. Охарактеризуйте значение теории поэтапного формирования П.Я.Гальперина для решения психологических проблем образования.
  42. Охарактеризуйте основные направления работы школьной психологической службы.
  43. Первичные и вторичные характеристики действия.
  44. Подходы к формированию и коррекции мотивации учебной деятельности.
  45. Понятие интериоризации в отечественной и зарубежной психологии.
  46. Предмет педагогической психологии. Связь педагогической психологии с другими психологическими дисциплинами и педагогикой.
  47. Проблема диагностики уровня усвоения знаний.
  48. Проблема соотношения обучения и развития в отечественной и зарубежной психологии.
  49. Проблемы воспитания в отечественной педагогической психологии.
  50. Проблемы воспитания в трудах зарубежных психологов.
  51. Проблемы изучения трудностей вхождения учащихся начальных классов в школьную жизнь.
  52. Проективные тестовые методы обследования школьников.
  53. Процедура психологического обследования личностных свойств школьников.
  54. Процесс учения с позиций гештальтпсихологии.
  55. Процессы учения и воспитания с позиций гуманистической психологии.
  56. Прямые и косвенные методики диагностики учебных умений.
  57. Психологическая диагностика как особый вид деятельности: определение, состав, связи, виды.
  58. Психологические тренинги и ролевые игры как методы
    развития и коррекции личностных свойств.
  59. Психологический анализ учебного процесса.
  60. Психометрический и «клинический» подходы в
    психодиагностике.
  61. Развитие качеств личности учащихся через содержание и методы обучения
  62. Развитие познавательных способностей учащихся через содержание и методы обучения
  63. Решение проблемы воспитания в психоанализе.
  64. Связь составляющих готовность и типов трудностей в школе. Типологии трудностей, вызванных особенностями психического развития детей 6 и 7-летнего возраста (Венгер А.Л., Кравцова Е.Е., Поливанова К.Н., Ануфриев А.Ф.).
  65. Соотношение понятий «ориентировочная основа действия», «ориентировочная часть действия», «умение».
  66. Специфика когнитивно-бихевиоральной терапии по сравнению с другими психотерапевтическими подходами.
  67. Способы выявления содержания приемов познавательной деятельности.
  68. Сравнительный анализ деятельностной и бихевиористской теорий учения.
  69. Структурно-функциональный анализ учебной деятельности.
  70. Теория выученной беспомощности М.Селигмана и ее практическое применение в практике обучения детей и взрослых.
  71. Теория самодетерминации Э.Диси и Р.Райана об источниках и условиях поддержания внутренней мотивации учебной деятельности.
  72. Тесты на интеллект. Их валидность и надежность.
  73. Условия изменения житейских представлений учащихся в процессе обучения научным знаниям.
  74. Учебная деятельность в системе других видов деятельности.
  75. Учение как феномен: определение, структура, свойства, факторы.
  76. Учет возрастных особенностей подростков и юношей в работе
    школьной психологической службы.
  77. Формирование адекватных целевых установок в учении.
  78. Формирующий эксперимент как метод психологических исследований.
  79. Характеристика составляющих, обеспечивающих успешность вхождения в школьную жизнь: показатели морфо-функциональной зрелости, предметно-специфические умения, психологические составляющие, связанные с интеллектуальной и личностной сферой.
  80. Эпигенетическая концепция личности и воспитание.

О факультете | Поступающим | Научная работа | Психологи МГУ | Форум | Ссылки

Факультет психологии Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова
125009, Москва, ул. Моховая, д. 11, стр. 9. Схема проезда.
Тел. (495): 629-76-60 и 629-48-02 (приёмная комиссия), другие телефоны. E-mail отдела связей с общественностью.

Дизайн и поддержка сайта 1997-2017: Станислав Козловский